A Universidade em Tempos de Incerteza

Jose Martin Carrasco (Unsplash)

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Nos últimos trinta anos houve três oportunidades históricas para as universidades se renovarem para o século XXI. A primeira surgiu nos anos noventa, com a criação da gestão moderna, que as universidades insistiram em não assumir, fomentando assim o assalto ao poder universitário pelas soluções empresariais. A segunda aconteceu em meados da década de 2000, com a reforma de Bolonha, que também se perdeu, desta vez em indefinições e ambiguidades. A terceira apresenta-se agora aos nossos olhos sob a forma de uma crise: a crise da pandemia. Seremos capazes de aproveitar esta terceira oportunidade?


1. A oportunidade perdida da gestão moderna

Três dos pilares decisivos do século XXI surgiram em meados do século XX. Um desses pilares foram as ciências e tecnologias da informação, surgidas nos anos quarenta, com a invenção do computador digital. Outro pilar foram as ciências e tecnologias da vida, surgidas nos anos cinquenta, com a descoberta da estrutura do DNA, em 1953. O terceiro pilar foi a nova área da gestão moderna, marcado pela publicação, por Peter Drucker, em 1954, do livro The Practice of Management. Estes três pilares transformaram o mundo.

Quando, nos anos setenta, as empresas mundiais mais inovadoras começaram a reinventar-se à luz deste terceiro pilar, as universidades ignoraram a oportunidade, embora já se ouvissem protestos contra a sua prestação. Os estudantes queixavam-se de salas superlotadas, docentes indiferentes à pedagogia, excesso de teoria relativamente à prática, avaliações arbitrárias e planos de estudo incoerentes. Os recrutadores queixavam-se da falta de sentido prático dos graduados, da sua pobreza de atitudes e valores e do desajuste dos planos de estudos relativamente às necessidades do mercado. Por seu turno, os governos e os contribuintes queixavam-se do amadorismo e falta de transparência da gestão universitária.

Abria-se nessa altura uma oportunidade histórica para as universidades se transformarem por dentro, incorporando as dinâmicas da gestão moderna, que reforçariam as suas já consolidadas dimensões académica e científica. Ao voltarem as costas ao desafio, viram-se arrastadas pela onda de neoliberalismo que então varreu as economias ocidentais e acabaram entregues a gestores que a converteram no arremedo de empresas que hoje conhecemos.


Je Shoot (Unsplash)

2. Bolonha e a reforma fracassada

A grande oportunidade de refundar para o século XXI a pedagogia universitária na Europa surgiu com o Processo de Bolonha, cujo modelo pedagógico rompia com os paradigmas do ensino e da centralidade do docente e adotava os paradigmas da aprendizagem e da centralidade do aluno.

Infelizmente, a preparação pedagógica da maioria dos docentes europeus era insuficiente para lhes permitir, sequer, compreender a diferença entre os dois paradigmas. Houve iniciativas europeias de grande mérito, como o Projeto Tuning, que procuraram promover a preparação pedagógica para a transição, mas só foram seguidas por quem tinha curiosidade — e muito pouca gente tinha curiosidade.

Faltou, por outro lado, o que os sociólogos da inovação chamam um ponto de passagem obrigatório, um condicionamento dos comportamentos que incitasse os participantes a transporem as suas práticas para o modelo novo. O resultado foi que o sistema se manteve como estava, apenas com uma alteração de vocabulário que dava a ilusão de que tinha mudado.

Numa perspectiva de sociologia da inovação, os “ECTS” e as “horas de contacto” foram alguns dos objetos de fronteira (boundary objects) criados para assegurar que o sistema antigo se mantinha, dando a ilusão de que era o novo. A invenção de um conjunto de operações aritméticas de “conversão” tornou a ilusão ainda mais credível, sugerindo que bastava fazer umas contas simples para ficar tudo resolvido. A oportunidade histórica para renovar a pedagogia universitária esvaiu-se assim num exercício de indefinição encoberto por artifícios linguísticos e aritméticos.

Se as recomendações originais de Bolonha tivessem sido postas em prática e os respectivos procedimentos interiorizados, a transição para a distância imposta pela pandemia teria sido relativamente simples, visto que quando os cursos se centram em objetivos de aprendizagem, em vez de em “conteúdos a ministrar”, é relativamente fácil reconfigurar os contextos (presenciais ou distantes) da sua leccionação.


Ray Rui (Unsplash)

3. A pandemia e o fim da universidade artesanal

Quando a pandemia surgiu, transformou-se num teste de stress à capacidade das instituições para responderem à complexidade e incerteza do século, com destaque para a economia, finanças, segurança social, saúde e educação. Em todas essas frentes, as instituições revelaram graves fraquezas. Nas universidades, a pandemia deixou a descoberto duas grandes fragilidades. Por um lado, a inadequação dos seus modelos organizacionais e pedagógicos a uma geometria variável de presença/distância e sincronismo/assincronismo. Por outro lado, uma notória inaptidão pedagógica para as formas não-presenciais de aprendizagem.

Curiosamente, os cursos das universidades portuguesas já tem há muito anos uma componente à distância, que as universidades parecem desconhecer. Quando, nos anos noventa, as universidades instalaram plataformas online de gestão de conteúdos, muitos dos alunos passaram a prescindir das aulas teóricas e a frequentar apenas as aulas onde a sua participação ativa era indispensável. Do ponto de vista dos alunos, o regime passou a ser de aprendizagem mista (blended learning), com componente teórica online e componentes práticas e laboratoriais presenciais. Para os professores, pelo contrário, tudo se manteve como dantes. Deste modo, os cursos são consumidos como mistos mas construídos e planeados como presenciais, com deficiências graves que não existiriam se fossem concebidos para os fins a que se destinam.

Num mundo que é hoje de presença e distância, onde a aprendizagem acontece cada vez mais à distância, a universidade não pode deixar de se prolongar para a distância. Precisa, por isso, de pôr em prática as pedagogias de nova geração desenvolvidas ao longo das três últimas décadas, que incorporam as novas realidades tecnológicas e sociais, os progressos das ciências da educação e as dinâmicas de ensino e aprendizagem nas quais a presença e a distância se completam. Este enquadramento implica, por sua vez, o desenvolvimento de orgânicas flexíveis de gestão de espaços e tempos e novas abordagens para a concepção e gestão da qualidade dos cursos.

No fracasso de Bolonha foi manifesta a inexistência de um ponto de passagem obrigatório que condicionasse os comportamentos dos diversos atores e os incitasse a transitarem do modelo antigo para o modelo novo. No caso da pandemia, o ponto de passagem obrigatório existe e é ponderoso: é a aprendizagem à distância. Quer as universidade gostem, quer não gostem, quer saibam, quer não saibam, esse é o único percurso que podem seguir. Que melhor estímulo poderá existir para investir com profissionalismo na refundação dos modelos universitários à luz deste desafio?

Não se trata, como é óbvio, de prescindir da tradição presencial da universidade. Pelo contrário, quanto maior for a incerteza dos tempos, mais ricas terão de ser as interações no seio da comunidade de cultura e saber que é a universidade. Acresce que a educação exclusivamente à distância só resulta para adultos com elevados graus de disciplina e autonomia, um público que também interessa à universidade, mas que é muito distinto do grosso da população que hoje a procura.

Convém não esquecer, no entanto, que, no século XII, o que distinguiu as primeiras universidades das escolas monacais que as precederam foi o seu carácter universal e a sua abertura para o mundo. No século XXI, uma universidade que não assuma a nova universalidade dos saberes e a abertura para um mundo que é hoje de presença e de distância será uma escola paroquial. Por isso, a universidade dos nossos tempos não poderá deixar de se prolongar para a distância, aí construir parceiras e colaborações, aí assegurar presença e atração, aí alargar os seus mercados e aí colocar os cursos que melhor a projectem para o mundo.


Fabrício Severo (Unsplash)

4. Os desafios da distância

Para compreender, numa primeira aproximação, o que está envolvido na transição do modelo tradicional para os modelos que incorporam a distância, é útil ter em conta seis variáveis relevantes: simultaneidade, tempo, controlo, ritmo, tecnologia e empatia.

Simultaneidade. Na aula tradicional, o professor explica e coloca desafios; o aluno ouve e reage aos desafios. Tudo acontece em simultâneo. Na educação à distância, professor e aluno raramente se encontram online. Na verdade, quanto mais maduros e autónomos são os alunos, mais prescindível se torna a simultaneidade. Para um professor tradicional, a simultaneidade é tão essencial como o oxigénio para respirar. Por isso, ao enfrentar a distância, agarra-se ao software de videoconferência como a uma tábua de salvação e, ao fazê-lo, transgride todos os princípios da educação à distância.

Tempo. O tempo do professor tradicional é o tempo do toque horário, um padrão herdado de há duzentos anos, quando a escola de massas foi concebida à imagem das indústrias de então. Os tempos da aprendizagem à distância são os tempos da cognição humana, que a psicologia dos últimos cem anos e as neurociências das últimas décadas demostraram serem muito distintos dos tempos industriais do passado. Módulos letivos de dez ou quinze minutos, intercalados com tarefas de realização autónoma, podem ser incomparavelmente mais eficazes e estimulantes do que as soluções presenciais.

Controlo. Por força da simultaneidade, o controlo das aulas tradicionais está fortemente centrado no professor, privilegiando a explicação e inibindo a autonomia do aluno. Na educação à distância, o controlo da aprendizagem pode ser aberto e evoluir para formas de colaboração, avaliação pelos pares e co-aprendizagem que reforçam a aprendizagem e incentivam o desenvolvimento da autonomia. A transição para o ensino à distância de emergência, em março passado, teria sido muito mais fácil se os jovens possuíssem a autonomia que hoje não têm e que os mercados de trabalho tanto reclamam.

Ritmo. A variedade de ritmos das aulas tradicionais é delimitada pela exigência da presença numa única sala. No espaço online, os ritmos são inesgotáveis. Recorrendo, por exemplo, às pedagogias de projeto (project based learning), podem pôr-se os alunos a trabalhar autonomamente ou em grupos, só os reunindo presencial ou virtualmente no fim, para síntese e avaliação. Também se podem inverter os ritmos de trabalho (flipped learning), facultando materiais que os alunos estudam autonomamente, após o que reunem em plenário para debaterem, consolidarem e avaliarem os saberes adquiridos.

Tecnologia. O sentimento de insegurança gerado pela abrupta adopção das tecnologias leva alguns professores a usarem-nas em demasia na comunicação com os alunos. Ora a máxima do recurso saudável às tecnologias na educação é que essa interação seja tão contida quanto possível, libertando os alunos para trabalharem autonomamente ou para interagirem com os colegas em trabalhos de grupo que eles próprios aprendam a gerir.

Empatia. Nas aulas presenciais, a ligação emocional entre professor e alunos é espontânea. Basta um olhar rápido do professor pela sala para reconhecer o entusiasmo, a indiferença, a dúvida ou a desistência de um aluno. Como na educação à distância esses sinais não existem, é importante que o professor projecte a sua empatia, mostrando que “está lá”, não em corpo, não em ecrã, mas pronto a acudir sempre que for necessário.  Às vezes, basta uma palavra de incentivo, uma mensagem curta ou um telefonema a dizer “gostei do teu trabalho!”.



5. A essência do desafio

Há trinta anos, as universidades perderam uma oportunidade única para incorporarem a gestão moderna nos seus modelos, abrindo assim as portas às soluções universitárias neoliberais. Quinze anos depois, perderem a oportunidade que Bolonha lhes oferecia para renovarem as suas pedagogias. Irão as universidades ignorar agora a oportunidade de renovação que a pandemia lhes proporciona? Se o fizerem, não irão abrir as portas às soluções universitárias hiperliberais e uberizadas que se anunciam?

2 thoughts on “A Universidade em Tempos de Incerteza

  1. Peço desculpa pelo pessimismo, mas a opção que o articulista diz que ainda temos…já não a vejo em parte alguma.
    A decisão de que a universidade tem que se acomodar às ‘necessidades do mercado’ está tomada.
    A decisão de que não apenas as universidades mas todo o sistema de produção, avaliação e reprodução de conhecimento tem que funcionar com as regras do sector empresarial também está tomada.
    A decisão de – dando sequência a estes dois pontos – precarizar mais o trabalho na Academia/Investigação, de privilegiar quase exclusivamente investimento em projectos/áreas com alta taxa de ‘retorno’ e de entender a formação universitária exclusivamente como um espaço onde se faz a ‘aquisição de competências’ (leia-se, primordialmente ‘modos de fazer’) está, neste momento, em plena execução na gestão de Manuel Heitor (dando, aliás, nalguns aspectos, um ênfase ainda mais acentuado do que a gestão anterior da pasta – o que, sendo trágico, não deixa de ser curioso).
    Em resumo, admiro o esforço imaginativo, mas acho que o barco já avançou demais – às vezes com grandes decisões, como a da criação de Fundações (findo o período experimental não se fizeram ainda exercícios de escrutínio sério e o mais natural será passarmos para a solidificação da opção…só porque sim), mas na maior parte com passos pequeninos, dados quase ‘de pantufas’…sempre em nome da eficiência, da transparência e da certificação da qualidade (Ó, a Qualidade!).
    O que me parece relevante dizer, neste enquadramento, é que foi uma gestão (dita) de Esquerda que liderou grande parte deste caminho. E quase sem resistências. E quase sem precisar de dar explicações. Isso, sim, deixa-me profundamente desiludido.

  2. Agradeço o comentário, por mostrar que não fui claro em algumas das minhas afirmações. Não tenho dúvida de que a universidade está sujeita às regras do mercado. Sempre assim foi, desde os seus primórdios medievais. Sempre assim será. O que eu procurei realçar foi que, dentro da sujeição da universidade às regras do mercado, há caminhos piores e caminhos melhores. Nos anos noventa, seguiu o caminho pior. Em meados da primeira década de 2000, tornou a seguir o caminho pior. Em ambos os casos se acantonou no passado. O que eu digo é que tem agora uma terceira oportunidade de se refundar para o presente e o futuro. Mas não sou otimista nem pessimista. Se se refundar, passará a ser uma universidade do seu tempo, reconhecida como tal pelo mercado. Se não se refundar, corre o risco de o mercado a empurrar para soluções que descrevi como “hiperliberais e uberizadas”. No artigo, deixei à imaginação do leitor a caracterização desta universidade degradada, mas os cenários que conheço apontam para uma educação baseada nas “economias do biscate” e entregue a plataformas sustentadas por algoritmos, uma educação que prescinde dos professores tradicionais, substituindo-os por criadores de conteúdos, apresentadores de aulas e monitores de dificuldades, todos eles recrutados e (mal) pagos biscate-a-biscate, em regime competitivo, e avaliados em função da satisfação dos “clientes”. O meu receio não está, assim, na sujeição da universidade às economias do mercado, mas sim na sua sujeição às economias da precariedade e do biscate.

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